O ensino de história e seu currículo

HORN, Geraldo B. GERMINARI, Geyso. O ensino de história e seu currículo. Petrópolis: Vozes, 2006, p. 15 – 47.

Por: Séfora Semíramis Sutil Moreira[1]

Perspectiva crítica do currículo

            Segundo os autores há uma passividade na postura dos profissionais da educação quando ao estudo crítico do currículo. Estudiosos da área de sociologia da educação iniciaram na década de 70 novos estudos sobre o currículo – utilizaram a dialética marxista em seus estudos. Tal estudo pretendia dar novos conceitos e refazer o currículo sob moldes. O novo conceito era o da “ética analítica contextual”.

E o que seria essa “ética analítica contextual”?

            Significa a compreensão total do objeto de estudo através da análise do mesmo desde suas origens históricas até as possíveis ‘interferências’ que ele possa causar no futuro. Ou seja, verificar dentro do processo histórico em que o objeto esteja inserido as relações dialéticas que o fizeram ser como ele é.

            Dentro de um currículo também pode haver relações dialética (contraditórias) com os conteúdos que o compõe, ou com a sociedade a qual ele é passado, pois “os aspectos históricos e socioculturais são determinantes” na forma como uma sociedade compreende a importância do conhecimento. Os autores ao citar Young (1971, p. 35) dizem que:

O poder está atento para definir o que será tomado como conhecimento, quão acessível a diferentes grupos estará (...), quais são as relações aceitas entre aqueles que têm acesso a elas e as tornam disponíveis.

                                                                            (HORN; GERMINARI; 2006, p.16)

            O currículo é a organização e abordagem do conhecimento científico. Mas, os autores ressaltam que os seus conteúdos não foram julgados. Os conteúdos não estão sendo (ou não foram) analisados sob uma perspectiva crítica e sendo inerentes ao conhecimento científico são automaticamente considerados ‘superiores’.

            O que os autores ressaltam é que a simples definição de uma determinado conhecimento está diretamente legada às forças que detêm o poder, além de, também, estarem ‘imersas’ num determinado contexto histórico-cultural. Portanto, antes de considerá-lo automaticamente superior é preciso analisar sob quais forças de poder ele está ligado e sob qual situação histórica.

            “A organização do conhecimento se dá através de certos processos, sendo o primeiro a estratificação do conhecimento.” (Idem, p.17) Alguns componentes assimilados são tomados como mais importantes que outros. O grau de importância a ele atribuído tem relação com o prestígio e nível de poder que ele tem dentro de um grupo em específico. Saber como o cérebro humano funciona é importante para montar o currículo de tal forma que ele será mais atraente e melhor compreendido.

            Através desta premissa (da apreensão de conhecimento que se considere mais importantes) Young propõe a análise do por que de algumas características terem sido historicamente construídas. Ele observa que algumas se engessaram, tais como:

      Ênfase da escrita;

      Individualismo na aquisição de conhecimento;

      Estrutura compartimentada;

      Desprezo da vida diária;

      Desprezo do conhecimento do educador;

      Entre outros.

            A definição deste modo de sistema está ligado a algumas características que são cultuadas pelo ensino, tais como:

                  Ensino altamente literário;

                  Individualismo;

                  Elementos abstratos;

                  Descontextualização;

                  Entre outros.

            Neste caso, é preciso mudar o currículo “dado ênfase à tradição e à apresentação oral, à concretude, às atividades grupais e à contextualização” (Idem, p. 18). Além disso, para que os conteúdos se tornem mais prazerosos é preciso se rever “noções de educação, saúde, prestígio, e outros conceitos paralelos” (Idem), pois o processo de ensino e apreensão estão ligados aos processos sociais e suas modificações.

            Para se efetuar mudanças dentro desta perspectiva é necessário rejeitar ‘velhos’ conceitos, tradicionais, e começar a entender que as coisas não são o que parecem ser, ou seja, têm significados mais abrangentes. Dito de outra forma, deve-se deixar de lado o senso comum. Assim é o caso dos assuntos que permeiam a educação e a instituição escolar. Para tal se faz necessário questionar/ criticar.

Ideologia liberal e o currículo

“A ideologia liberal tem atuado na área do currículo (...) na perspectiva de reformas graduais, centralizada nos programas e objetos (...) apropriando-se da chamada dimensão político-econômica na qual a escola se insere.”

                                                                                                                   (Idem, p.19)

            É trazer o currículo para a realidade político-econômica da sociedade a qual a escola pertence. Pois, quando o educador tem que trabalhar com conteúdos que não são da realidade dos alunos ele tem dificuldades no seu ofício, assim como os alunos na apreensão. E quando seu trabalho foi analisado (ou auto-analisado) se obterá resultados negativos.

            Mantendo a postura tradicional dos currículos “as escolas (...) se empenham em classificar indivíduos abstratos, não levando em conta a complexidade da realidade social, criando em contrapartida um processo de rotulação e controle social, eliminando (...) as posições divergentes na tentativa de criar um consenso moral, ético e intelectual” (Idem, p.20).

            Os autores dizem ao citar Bobbit que com a ‘unilaterização’ ou ‘utilitarismo’ do currículo que quer formar um tipo único de cidadão ou profissional ele acaba desconsiderando a individualidade que existe em casa um. Diz, que nós, moldados neste tipo de currículo, temos nossas idéias e pontos de vista afetados e, destarte, não conseguimos enxergar como de fato é a escola, o trabalho, a democracia, por exemplo. Os autores atribuem a este fato uma crise que tem relação como o sistema Capitalista, ou seja, é um problema econômico, mas também político e cultural.

            Aplle em sua obra denominada “Social crisis and curriculum accord” diz que para se entender o currículo é preciso investigar a forma que as instituições se situam no quadro econômico, cultural e político. Diz ele que o currículo é o resultado da competição entre grupos sociais divergentes querendo legitimar seu poder.

            Então, é necessário identificar a crise estrutural que existe no interior das instituições de ensino e superá-las. A superação desta crise repousa sob a escola como “instrumento de legitimação de conhecimentos, conceitos e representação de grupos sociais diversos (...) tomando a cultura hegemônica como saudável e natural” (Idem). Portanto, as instituições devem se comprometer em fornecer um ensino crítico para a formação de pessoas mais críticas.

            Bernstein (1971) diz que a forma como a sociedade seleciona, classifica, distribui, transmite e avalia o conhecimento educacional reflete na distribuição de poder e nos princípios de controle social. Dentro deste pensamento o currículo deve ser então um veículo de transformação social, mostrando aos alunos como refletir criticamente sobre os moldes que determinam suas vidas.

            Aplle diz que não é só no currículo que se encontra informação de aprendizagem. A sociedade em si, ou distribuída nas suas diversas segregações, está repleta de conteúdos ensináveis e apreensíveis. O que visto por um ponto de vista pode ser positivo, mas visto de outro pode significar a condensação de informações das vertentes do poder. E cabe à escola e seus profissionais tentar isolar deste tipo de domínio.

            Pensar o currículo escolar no mundo pós-moderno globalizado, em construção e fragmentação social e político, é considerar as diversidades e o fato de que ele não será definitivo – precisará sempre de revisões.

O campo da História e seu ensino

            A História deve ser vista primeiramente dentro de sua historicidade e posteriormente como disciplina.

Objeto da História: poder, cultura e trabalho

Poder

           Na formação do homem enquanto animal social foi constituída “relações de trabalho”; “formas de organização”; “ modos de produção”; “conflitos e desigualdades”; relações de poder e elaboração de leis; instituições políticas e religiosas. Enfim, os homens se organizaram em sociedade e elaboraram, conforme suas necessidades sistemas de facilitação e controle.

          O poder é a força que mediava as relações de dominação institucional. O poder está nas esferas públicas (Estado) e privadas (sociedade civil). O poder, seja numa esfera ou noutra, está relacionado com a economia. Em outras palavras, nas sociedades o poder é medido pelo capital. O poder é considerado um direito, é algo que se possuí e pode ser transferido ou alienado.

        Segundo Foucault o poder não é material a tão ponto que possa ser trocado, mas é algo que existe em ação – o poder é exercido. O poder em ação se legitima através das relações de força. Para ele as relações de poder se vivificam no cotidiano em escala micro e macro e, diferentemente do ponto de vista marxista (negativista), essas relações para os indivíduos pode ser negativa ou positiva.

            O poder no currículo: “O que significa o poder enquanto categoria organizada de uma proposta curricular de História?”

Para responder a esta questão é preciso entender alguns pressupostos:

     a)      “O poder está difuso na sociedade (...), as relações sociais são permeadas por determinações de poder (...), se institucionaliza na macro estrutura (...) – Estado (...), reproduz a dominação de classe.” (Idem, p.33)

      b)      “Os historiadores e/ou professores devem (...) captar o poder a partir das relações particulares (...) que (...) se constituem (...) de uma ação ou prática coletiva, em família, escola, associações” (Idem)

      c)      A historiografia com seus estudos pode compreender melhor (ou tentar compreender) as relações de poder que estabeleceram no passado e quais suas conseqüências no presente e futuro.  

Cultura

            A cultura assim como o poder é legitimada em suas aplicações, ou seja, têm que ser aplicadas para se tornarem material. “A concepção de cultura assumida no currículo (...) aponta para a idéia de cultura na perspectiva do materialismo histórica, a cultura como produção material; [ou] (...) a cultura é vista como símbolo.” (Idem, p.34) O currículo apresente uma contradição, pois apresenta duas concepções de cultura. A cultura, portanto, deve ser compreendida enquanto categoria metodológica apenas.

            Em real, cultura é uma representação abstrata de idéias e produções humanas, como a arte. A cultura enquanto símbolo é aquela que é conhecida por outros indivíduos, ou seja, assimilação de culturas alheias.

O trabalho como fundamento do conhecimento histórico

            Na perspectiva de Karl Marx o modo de produção está relacionado ao período histórico. O modo de produção antigo se caracterizava pelo trabalho escravo; o modo feudal pela produção servil; o capitalismo pelas produções assalariadas. “O trabalho humano, historicamente, impulsiona o processo de formação, desenvolvimento e transformação do modo de produção da existência humana, (...) é a atividade pela qual o homem domina as forças naturais: humaniza a natureza e se humaniza.” (Idem, p.41)

      “É na atividade prática que o homem produz a sua consciência e desenvolve suas capacidade técnicas e espirituais, produz a sua existência, cria consciência do seu ser social e, portanto, se faz homem.” (Idem, p.43)

        O trabalho, então, assim como o poder e a cultura, para o currículo é um princípio metodológico, pois através dele pode-se compreender “o mundo e a sociedade do passado e do presente”(Idem, p.47)

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[1] Graduando em licenciatura/ bacharelado em História pela Universidade Federal de São João del-Rei (UFSJ) - 2014